Вначале я дам определение технократического мышления, а затем не очень привлекательный, хотя в высшей степени художественный и противоречивый образ этого вида мышления. Технократическое мышление не является неотъемлемой чертой представителей науки вообще и технического знания в частности. Оно может быть свойственно и политическому деятелю, и полководцу и представителю искусства, и гуманитарию и, конечно же, деятелю образования. Технократическое мышление - это мировоззрение, существенными чертами которого являются примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе и психотехники) над человеком и его ценностями. Технократическое мышление - это Рассудок, которому чужды Разум и Мудрость. Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства. Для того, чтобы эта абстрактная характеристика технократического мышления стала зримой, напомню мысли князя Андрея о полководцах:
"Не только гения и каких-нибудь особенных качеств не нужно хорошему полководцу, но, напротив, ему нужно отсутствие самых высших, лучших человеческих качеств - любви, поэзии, нежности, философского пытливого сомнения (эти все качества нужны педагогу. - В. 3.). Он должен быть ограничен, твердо уверен в том, что он делает, очень важно (иначе у него недостанет терпения), и тогда только он будет храбрый полководец. Избави Бог, коли он человек, полюбит кого-нибудь, пожалеет, подумает о том, что справедливо и что нет. Понятно, что исстари еще для них подделали теорию гениев, потому что они - власть" (Толстой Л. Война и мир. Т. 3, М. 1947, С. 48).
Не напоминает ли эта оценка одного из нынешних "полководцев"? Многие спорили или прощали великому писателю эту характеристику личности и ума полководца, но меня сейчас интересует не то, что есть, а чего лишен полководческий ум или гений. А его ум при всех достоинствах, раскрытых Б. М. Тепловым в статье "Ум полководца" (Теплов Б. М. Избранные труды. Т. 1, М. Педагогика, 1985), сильно смахивает на технократический.
А теперь Ставрогин - персонаж романа Ф. Достоевского "Бесы":
"Ставрогин - воплощение исключительной умственной мозговой силы. В нем интеллект поглощает все прочие духовные проявления, парализуя и обеспложивая всю его душевную жизнь. Мысль, доведенная до степени чудовищной силы, пожирающая все, что могло бы рядом с ней распуститься в духовном организме, какой-то феноменальный Рассудок - Ваал, в жертву которому принесена вся богатая область чувства, фантазии, лирических эмоций - такова формула ставрогинской личности... Перед нами гений абстракта, исполин логических отвлечений, весь захваченный перспективами обширных, но бесплодных теорий" (Л. Гроссман. Достоевский. Изд. 2-е. М. Молодая гвардия. 1965, С. 450).
Можно выразить это проще. При всей своей гениальности Ставрогин лишен ощущения реальности, жизни, которые характеризуют естественные способы мышления всякого жизненно ощущающего человека.
Существенной особенностью технократического мышления является взгляд на человека как на обучаемый программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей. Технократическое мышление весьма неплохо программирует присущий ему субъективизм, за которым в свою очередь лежат определенные социальные интересы. Связь "программирования" поведения и деятельности личности с ее бездуховностью превосходно показал Ф. Искандер в небольшом эссе, посвященном пушкинскому "Моцарту и Сальери":
"Корысть Сальери заставила его убить собственную душу, потому что она мешала этой корысти. В маленькой драме Пушкин провел колоссальную кривую от возникновения идеологии бездуховности до ее практического завершения. Отказ от собственной души приводит человека к автономии от совести, автономия от совести превращает человека в автомат, автоматизированный человек выполняет заложенную в него программу, а заложенная в него программа всегда преступна. Почему всегда? Потому что преступная корысть убивала душу человека для самоосуществления, а не для какой-либо другой цели. Непреступная цель не нуждалась бы в убийстве души" (Искандер Ф. Моцарт и Сальери. Знамя. 1987, N 1, С. 130).
Как это не парадоксально, но здесь Сальери выступил как яркий представитель технократического мышления (ср. "Звуки умертвив, музыку я разъял, как труп"). Еще одну грань технократического мышления отметил замечательный психолог Б. М. Теплов, назвавший свой анализ маленькой трагедии А. С. Пушкина "Проблема узкой направленности (Сальери)". Различие между Моцартом и Сальери Теплов видит в том, что
"...сочинение музыки было для Моцарта включено в жизнь, являлось своеобразным переживанием жизненных смыслов, тогда как для Сальери никаких смыслов, кроме музыкальных, на свете не было, и музыка, превратившаяся в единственный и абсолютный смысл, роковым образом стала бессмысленной". И далее, "Сальери становится рабом "злой страсти", зависти, потому что он, несмотря на глубокий ум, высокий талант, замечательное профессиональное мастерство, - человек с пустой душой. Наличие одного лишь интереса, вбирающего в себя всю направленность личности и не имеющего опоры ни в мировоззрении, ни в подлинной любви к жизни во всем богатстве ее проявлений, неизбежно лишает человека внутренней свободы и убивает дух" (Теплов Б. М. Избранные труды. Т. 1, М. Педагогика, 1985, С. 308-309).
Л. Гроссман, Ф. Искандер, Б. Теплов пишут о предельных ситуациях, порожденных гением Достоевского и гением Пушкина. Но, к несчастью, жизнь, как заметил В. Набоков, подло подражает художественному вымыслу. Сейчас такой тип мышления стал реальной силой, сыграл не последнюю роль в возникновении многих глобальных проблем современности. Я вовсе не идентифицирую технократическое мышление с мышлением ученых или техников. Технократическое мышление - это скорее прообраз искусственного интеллекта и "искусственной интеллигенции", хотя К. Шеннон - создатель теории информации, Н. Винер - создатель кибернетики, Д. фон Нейман - один из создателей вычислительной техники не раз предупреждали об опасности технократической трактовки их открытий и достижений. Это же относится и к великим физикам XX века, участвовавшим в создании атомной бомбы.
Поставлю вопрос о технократическом мышлении еще более резко и категорично. Оно руководствуется внешними по отношению к мысли, к мышлению, к науке, к человеку целями. Поэтому оно характеризуется еще одной чисто психологической чертой. Оно нетерпеливо и торопливо: оно не оправдывает цели средствами, а стремится к их достижению любыми средствами. Г. Г. Шлет в начале 1917 г. писал:
"Но науке торопиться некуда, - по крайней мере, той науке, которая не состоит в услужении и на посылках у современного престидижитатора-техники, вершащей сейчас судьбы науки и человеческой мысли". (Г. Г. Шлет. Философские этюды. М. Прогресс. 1994, С. 227).
Истоками технократического мышления являются всяческие сказки, сказания, мифы, фантастика. Оно их переживает, ими питается и в них выражается. И чем дальше, тем более зловеще. Оно не знает, что такое рефлексия; умственная жизнь для него - нечто чуждое; оно с трудом отличает ее от тяжелого физического труда. Оно отдыхает, когда от него не требуют умственного напряжения; умственная лень - его природа и его добродетель.
Данная выше уничтожающая характеристика технократического мышления представляет собой научное хулиганство, которое я все же рискую вынести на суд читателей. Дело в том, что она представляет собой парафраз характеристики, которую Г. Г. Шлет дал мышлению и мудрости Востока, локализуя на Востоке и корни Христианства. В контексте обсуждения различий в мышлении Востока и Европы (Иерусалима и Афин) Г. Г. Шлет далее пишет:
"Чистый европеизм пробудился в тот момент, когда первый луч рефлексии озарил человеку его собственные переживания. Европа - это умственное напряжение, но не труд, а "досуг", восторг и праздник жизни; самое дорогое для нее - творчество мысли; и никакая сила - ни меч, ни моральная проповедь не могли уничтожить в европейце его страсти мыслить. Европа пережила сказок и мифов, мудрости и откровений не меньше, чем Восток, но она не только их переживала, она их передумывала. Как глубоко она переживала и как глубоко передумывала пережитое, об этом свидетельствует ее создание - трагедия, высшая форма художественной рефлексии. Вообще, это ее создание - основные направления рефлексии: строгое искусство и строгое чистое знание. "Строгое искусство" - нередко синоним "античного искусства", т. е. европейского. К "строгой науке" мы как будто пришли позже, когда Европа "ориентировалась", когда ее историю вело христианство. Но нужно ли напоминать мартиролог философии, когда она стала обнаруживать волю быть наукой, и мартиролог науки, когда она становилась строгой наукой? (Как это похоже на "ориентирование" России, когда ее историю вел большевизм, жертвой которого пал и Г. Г. Шлет. - В. 3.). Философия как чистое знание есть порождение античной языческой Европы, т. е. Европы в нашем узком и более точном смысле" (Там же, С. 228-229).
Я не буду дискутировать с Г. Г. Шпетом по поводу различий в мышлении Востока и Европы. Этот предмет имеет свою историю. Была и христианизация эллинской мысли и эллинизация христианства, были и утверждения о синтезе Востока и Запада, хотя поиски такого синтеза продолжаются (А. В. Ахутин. Афины и Иерусалим. // Диалог культур. М. ГМИИ им. А. С. Пушкина. 1994). На эмоциональном уровне я оптимист и согласен с Г. Г. Шпетом и с комплиментом (или авансом) О. Мандельштама: "Над нами варварское небо, но мы эллины".
Иное дело, как европейское мышление ослабило рефлексию. Увлеклось или дало себя увлечь мышлению технократическому. Это сюжет для научного детектива.
Без запальчивости все же не обошлось. Сарказм Г. Г. Шпета заразителен! Вернусь к академическому тону. Упреки в адрес технократического мышления (старые и новые) не следует смешивать с давней советской критикой интеллектуализма в обучении. На самом деле его всегда недоставало, да и едва ли может быть когда-нибудь достаточно, хотя может быть и чрезмерно. Такая парадоксальность типична для любой образовательной проблемы.
Критика интеллектуализма была завуалированной, а часто прямой формой выражения претензий к недостаточной идеологичности и избыточной интеллигентности образования. Для усвоения идеологем ума не надо. Отсюда и раздавшийся в 60-х годах крик души нашего замечательного философа Э. В. Ильенкова:
"Школа должна учить мыслить!". Сегодня его можно было бы уточнить и дополнить: "Школа должна учить мыслить, в том числе мыслить о смысле".
Проще всего сказать, что технократам так же, как и идеологам, противопоказано формировать, проектировать мышление подрастающих поколений. Не нами сформулирована оппозиция технократии и ноократии. Но где эта вымечтанная Тейяром де Шарденом и В. И. Вернадским ноосфера - культурная и разумная среда, растящая и питающая личность? Нет этого питательного бульона, в который можно было бы поместить наших питомцев. Геологической силой стала не ноократия, а технократия, которая слишком медленно утрачивает свой кредит. Но даже, если он станет убывать быстрее, инерции технократического мышления хватит надолго.
Что же делать в такой ситуации? Есть ли из нее выход? И если он есть, то есть ли воля к его поискам? Бессмысленно призывать вернуться к незамутненному эллинизму. Его нужно помнить. Вообще, бесплодны или безнравственны любые призывы и лозунги, кроме единственного - подумать. Да и технократическое мышление принесло человечеству не одни кошмары. Оно, видимо, все же соприродно человеческому мышлению, как дьявол, к несчастью, соприроден человеку. Вернусь к Моцарту и Сальери, но на сей раз в оценке О. Мандельштама, который не столь сурово оценил последнего:
"Сальери достоин уважения и горячей любви. Не его вина, что он слышал музыку алгебры так же сильно, как живую гармонию." (Мандельштам О. Сочинения в двух томах. Т. 2, М. 1990, С. 187).
И далее поэт замечает, что суровый и строгий ремесленник Сальери протягивает руку мастеру вещей и материальных ценностей, строителю и производителю вещественного мира. О. Мандельштам отдает должное личности Сальери и как бы сглаживает противоречия между ним и Моцартом.
Н. Я. Мандельштам описала заочную дискуссию между А. Ахматовой и О. Мандельштамом по поводу "маленькой трагедии" и отношения А. Пушкина к ее героям. Она была посредником в этой дискуссии (Н. Мандельштам. Моцарт и Сальери. Знамя. 1993, N 9). Согласно А. Ахматовой, Моцарт и Сальери представляют два пути сочинительства - спонтанность, вдохновенность и труд. С точки зрения О. Мандельштама, в каждом поэте есть и Моцарт, и Сальери. Спонтанность дара и труд - это две стороны созидательного процесса, которые он обозначал словами "Моцарт" и "Сальери", и, - по словам Н. Я. Мандельштам, - знал в себе черты обоих.
Слово "знал" является ключевым. Как у Г. Г. Шпета: мало пережить, нужно передумать. Мало передумать. Должна еще быть "страсть мыслить". А у "страстного мышления" или у "мыслящей страсти" должен быть еще и субъект, точнее, мыслящее, сознательное Я. Не эмпирическое, а именно когитальное Я, подчеркивал М. К. Мамардашвили. "Эмпирическое Я" может быть рефлекторным, а "когитальное Я" - рефлексивно. Разница между ними такая же как между рефлексом и рефлексией. В русском языке она превосходно выражена: рефлекс и рефлекс-и-Я. Всего ничего - союз и заглавная буква, но буква Я. Можно предположить, что субъектом идеологизированного, равно как и субъектом технократизированного мышления является эмпирическое Я (ср. "в партию сгрудились малые"), тогда как субъектом аксиологического, ценностного, скажем проще - человеческого и человечного мышления, - является когитальное Я. Последнее, как и эмпирическое, тоже порой может мыслить предметами, значениями, понятиями, эмоциями, накалом воспаленных чувств, но кроме того оно мыслит смыслами или мыслями о смысле. Оно способно к эмоциональному, смысловому, ценностному предвосхищению своих усилий и своих результатов.
Мысль до тех пор не может быть признана мыслью, пока она не будет содержать в себе, помимо себя самой, еще и мысли о вневременном смысле человеческого бытия:
"Пока не найдешь действительной связи между временным и вневременным, до тех пор не станешь писателем, не только понятным, но и кому-либо и на что-либо, кроме баловства, нужным" (Блок А., Соч. Т. 5, М. Художественная литература. С. 162).
Примечательно, что именно А. Блок произнес эти слова. М. Шагал, который хотел было показать ему свои юношеские стихи, "отступил перед его лицом и взглядом, как перед лицом самой природы ".
Я должен мыслить свое мышление, а не мое мышление - меня. Если у интеллекта есть хозяин, он выберет, какая из разновидностей мышления ему нужна.
Прошу простить меня за длинноты в попытке объяснить, что такое мыслить о смысле. Так же как с волей, так и в случае с интеллектом далеко не безразлично, в какой форме он представлен в образовании. Как не безразлично, в какой форме они представлены в душе педагога и ученика. Мы видели, что эмпирическое Я, не обделенное знаниями, умениями, навыками, даже талантом, может иметь пустую душу.
Тема: «Развитие проектного мышления: условия и средства»
План
2.
3. Этапность формирования проектного мышления учащихся в ходе работы над проектом
4. Вопросы для учащихся, направляющие проект
5. Курс, направленный на формирование проектного мышления учащихся
Вопросы для самоконтроля
Литература
Аннотация. В предлагаемом материале раскрывается понятие о проектном мышлении, задачи его формирования у учащихся, рассматриваются вопросы для учащихся, направляющие проект, предлагается программа курса, направленного на формирование проектного мышления учащихся. Материал лекции можно использовать для обучения членов Вашего педагогического коллектива в режиме методических семинаров или заседаний методических объединений.
1. Понятие о проектном мышлении
Проектное мышление - взгляд на дела, как на проекты, отношение к ним, как к проектам. Проектное мышление - эффективнее, чем мышление шаблонное.
Основные черты проектного мышления:
Результатная ориентированность: проект делается не ради процесса, а ради четко определенного результата.
Свобода выбора средств: поскольку у нас определен результат, а не процесс, мы может выбирать разные пути достижения результата, использовать разные, а не только традиционные средства.
Понимание, что перед проектом мы свободны: любой проект мы можем как начинать, так и нет. Любой проект также может быть нами закрыт.
Важной задачей современной школы является формирование творческого мышления и продуктивной деятельности учащихся для свободной реализации возможностей и способностей личности в обществе. Актуальным является использование в обучении приемов и методов, которые формируют умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, умение выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призваны решить проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития.
Это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования. Метод проектов составляет основу проектного обучения, смысл которого заключается в создании условий для самостоятельного освоения школьниками учебного материала в процессе выполнения проектов.
Выполняя творческие проекты, учащиеся овладевают основами проектирования, технологии, коммуникации и рефлексии, учатся приобретать новые знания и умения, а также интегрировать их.
Задачи формирования проектного мышления
развивать у учащихся умения и качества, необходимые человеку 21-го века: ответственность и адаптивность, творчество и любознательность, критическое и системное мышление, умение работать с информацией и медиасредствами, способность работать в команде, быть лидером; принимать на себя разные роли и обязанности, способность выявлять, анализировать и решать проблемы, направленность на саморазвитие, социальную ответственность;
формировать умение описывать объекты реальной действительности, выделять существенные и несущественные признаки объектов, выявлять отношения между понятиями, строить определение понятия через родовое понятие и видовое отличие, производить естественную и вспомогательную классификацию объектов, строить общеутвердительные, общеотрицательные, частноутвердительные и частноотрицательные суждения, строить правильные умозаключения;
формировать умение использовать информационные технологии для наглядного представления результатов исследования;
овладеть такими приёмами формирования понятий, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение;
воспитывать ответственное отношение к соблюдению этических и правовых норм информационной деятельности.
3. Этапность формирования проектного мышления учащихся в ходе работы над проектом
Первоначально учитель определяет цель и задачи учебного проектирования. Затем проводится начальная диагностика развития учащихся для оценки их индивидуальных способностей, уровня развития качеств личности, степени сформированности знаний и умений.
С учетом выбранной цели, программы, требований стандарта и диагностических данных производится отбор содержания обучения во время выполнения проекта школьниками. На этой стадии учителем оцениваются имеющиеся ресурсы (время, методическое, дидактическое и материальное обеспечение, собственные способности и умения, сотрудничество с учителями других предметов) и разрабатывается план педагогического проекта.
В ходе планирования учебного проектирования педагогу желательно разработать варианты названия проекта школьников, сформулировать для них потребность (проблему) и краткую формулировку задачи, определить условия запуска проекта и ожидаемые результаты проектной деятельности учащихся.
Затем необходимо уточнить вид проекта, выполняемого школьниками. Если проект, включает детальную проработку учащимися всех компонентов (этапов) проектирования, то он является полным. Количество таких проектов зависит от уровня проектировочных и технологических умений учащихся и должно расти от класса к классу. Однако нецелесообразно в каждом проекте в одинаковой степени прорабатывать все компоненты (этапы). При планировании проектов на учебный год для каждого из них необходимо определить акцент, или “фокус” на отдельные компоненты (этапы проектирования) с тем, чтобы учащиеся постепенно осваивали их. В классах, где учащиеся только знакомятся с учебным проектированием, целесообразно планировать коллективные небольшие по объему проекты, сфокусированные на отдельных компонентах. В этом случае все учащиеся выполняют проект по одной теме, выбирая свой вариант конструкции, формы, отделки изделия. По мере овладения школьниками проектировочными и технологическими знаниями и умениями нужно увеличивать число групповых и индивидуальных проектов, постепенно усложняя их и повышая долю самостоятельной работы. Особенностью индивидуальных проектов является самостоятельный выбор каждым учащимся темы проекта и объекта проектирования.
В проекте на основе проведенных исследований, дискуссий, игр и обзора литературы учащимися изучаются основы формальной логики, формируются такие понятия, как ощущение, восприятие, представление, объект. Учащиеся знакомятся с формами мышления: понятие, суждение, умозаключение. В ходе дискуссий осознанно используются такие приемы формирования понятий как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение. В процессе игр и упражнений учащиеся рассматривают содержание и объём понятия, отношения между понятиями, учатся классифицировать. Учащиеся знакомятся с видами суждений, учатся формировать умозаключения. В процессе работы над проектом учащиеся приходят к выводу, что умение мыслить – уникальная способность, присущая человеку.
Вопросы для учащихся, направляющие проект
Вопросы, направляющие проект делятся на основополагающие, проблемные и учебные. Ниже приведем примеры вопросов разного типа.
Основополагающий вопрос:
Как мы мыслим?
Проблемные вопросы:
Зачем нужно думать?
Мыслят ли предметы, растения, животные, грудные дети?
Что значит «мыслить»?
Что значит «правильно мыслить»?
Можно ли мыслить «неправильно»?
Есть ли правила, как думать?
Можно ли их изучить?
Какое значение имеет способность мыслить для человека?
Как мы создаём представление об окружающем мире?
В чём может помочь знание правил мышления?
Учебные вопросы:
Когда люди впервые задумались о правилах мышления?
Какая наука изучает правила мышления?
Кто является её основоположником?
Что такое "реальная действительность"?
Какими средствами приёма сигналов из внешнего мира обладает человек?
Из чего складывается восприятие?
Из чего состоят мысли?
Что такое «объект», «класс объектов»?
Что такое «понятие»?
Чем отличается реально существующий объект от понятия?
С помощью чего можно описать любой предмет?
Как отличить один предмет от другого?
Как найти сходство и различие между предметами?
Есть ли предметы, которые невозможно сравнить?
С помощью чего удобно представлять отношения между понятиями?
Для чего нужна классификация?
Что такое суждение?
Какие бывают суждения?
Как правильно рассуждать?
Что такое умозаключение?
Как строятся умозаключения?
Как делать правильные выводы?
Как знание правил мышления может помочь в решении задач?
5. Курс, направленный на формирование проектного мышления учащихся
Умение рассматривать проблемную ситуацию, возникшую в процессе деятельности как задачу, предполагающую поиск, нахождение и реализацию оптимального варианта решения - важная составная часть субъектной позиции личности. Как следствие, обучение такому подходу к проблемной ситуации должно быть необходимым элементом образовательного процесса. С проблемными ситуациями учащиеся сталкиваются в различных сферах школьной жизни: в учебном процессе (на уроках и при подготовке домашних заданий), в общении со сверстниками и взрослыми, в общественной жизни класса и школы, в процессе решения собственных жизненных задач. Готовность и способность работать с проблемной ситуацией как с задачей предполагает, что человек (в нашем случае – учащийся) способен проанализировать проблему, вычленить ее суть, переформулировать проблему в задачи собственной деятельности, спланировать шаги по их решению, осуществить необходимые действия и оценить полученный результат с точки зрения поставленной цели. Такой подход к проблеме мы назвали проектным. Интеллектуальной составляющей подобного подхода является проектное мышление. Развитие проектного мышления мы рассматриваем как важную образовательную задачу школы, над решением которой должны работать различные школьные специалисты, используя для этого специфические ситуации своего профессионального общения со школьниками (урок, время самоподготовки, проектную работу, факультативные часы и т.д.). Кроме того, с нашей точки зрения, необходимы и специальные краткосрочные программы, непосредственно направленные на развитие навыков проектного подхода к проблемам.
Почему именно младшие подростки? С нашей точки зрения, дети этого возраста уже способны осуществлять учебную деятельность такой направленности. Тем более что в рамках нашей школы мы специально формируем готовность детей к проектному подходу к проблемам. На эту задачу работают проектные и исследовательские технологии, применяемые на уроках учителями начальной школы и учебная программа по психологии «Профессия – школьник». Проектная деятельность с элементами коллективной практической и исследовательской работы интересна школьникам 10-12 лет, увлекает их, а следовательно, способствует общему психологическому развитию. Наконец, - и это немаловажно - навыки проектного мышления чрезвычайно востребованы в средней школе, и целесообразно готовить детей к такой деятельности уже в самом начале обучения в среднем звене.
Целью данного курса является развитие навыков проектного подхода к проблемам, формирование основ проектного мышления. Под проектным мышлением в данном курсе понимается способность рассматривать проблемную ситуацию как задачу с последующим построением деятельности, направленной на ее решение.
В рамках курса предполагается решение следующих задач:
Формирование у школьников психологической готовности к восприятию проблемной ситуации как личной задачи деятельности.
Формирование у школьников представлений о типах проблемных ситуаций и типах подходов к их решению.
Развитие навыков коллективной проектной деятельности и решения специфических проблемных ситуаций, возникающих в групповом процессе.
Формирование у школьников готовности к переносу полученных учебных навыков в ситуации реальной жизнедеятельности и реального общения с другими людьми.
Развитие ряда социально-психологических качеств личности: способности цивилизованно отстаивать свое мнение, коммуникативной культуры и др.
Обучение методам коллективного решения проблем осуществляется на занятиях и в парах, и в мини-группах, и в составе всей учебной группы (оптимальное количество участников - 15-20 человек). Однако авторами предпочтение отдается работе в мини-группах по 3-5 человек (в зависимости от упражнения).
Продолжительность занятий: курс включает цикл из 17 учебных часов: 13 занятий-уроков (по 40 минут каждый) и две сюжетно-ролевые игры (по 90 минут каждая), закрепляющие учебные навыки в модельной проблемной ситуации. Уроки желательно проводить в рамках расписания 1 раз в неделю, а игры - во второй половине дня.
Необходимое оборудование и условия проведения: рабочие тетради школьника, цветные карандаши по числу участников для каждого занятия, музыкальное сопровождение, листы бумаги, картинки для раскрашивания по одной на 4 участников, тематические карточки, мозаика - пазлы, описанные в приложении к курсу и другие материалы, подобранные по теме каждого занятия.
Примечания: курс сочетает элементы традиционного урока с игровыми и тренинговыми фрагментами. В течение всех уроков дети ведут тетрадь, в которой записывают основные понятия и выполняют письменные тренировочные упражнения. Кроме того, каждый урок включает в себя как минимум одно задание, предполагающее погружение детей в учебную проблему, ее групповое обсуждение и выработку общего решения. В конце каждого урока дети обсуждают, как и в какой форме они могут применить полученные знания в жизни.
Структура учебного курса . Курс состоит из трех частей.
Первая часть - вводная - направлена на формирование навыков сотрудничества и знакомство с понятием проблемной ситуации.
Вторая часть ориентирована на ознакомление с типами проблемных ситуаций (их три), формирование навыков их распознавания и адекватного решения. Кроме того, ребята знакомятся с двумя проблемными ситуациями, возникающими в коллективной деятельности, и способами их решения.
Третья часть посвящена отработке практических навыков распознавания и решения проблемных ситуаций различного рода.
Курс включает цикл из 13 занятий-уроков (по 40 минут каждый) и две сюжетно-ролевые игры (по 90 минут каждая), закрепляющие учебные навыки в модельной проблемной ситуации. Уроки желательно проводить в рамках расписания 1 раз в неделю, а игры - во второй половине дня.
Вопросы для самоконтроля
Раскройте понятие проектного мышления.
В чем отличие проектного мышления от шаблонного?
Какими типичными чертами характеризуется проектное мышление?
Можете ли вы на сегодняшний день назвать свое педагогическое мышление проектным?
Раскройте задачи, направленные на формирование проектного мышления.
Какие из задач удается достигать в процессе работы над проектами с учащимися?
Какие операции мышления формируются на каждом конкретном этапе работы над проектом?
Какова роль каждого вида вопросов, направляющих проект?
Используете ли Вы прием направляющих вопросов в своей педагогической деятельности? Если да, то преимущественно какие вопросы Вы используете?
Ставите ли Вы себе цель формирования у учащихся проектного мышления и если да, то каким образом Вы это осуществляете на практике?
Литература
1. Битянова, М.Р., Беглова, Т.В. Учимся решать проблемы: Программа развития проектного мышления у младших подростков. - М.: Генезис, 2009.
2. Бурков, В.Я. Как управлять проектами / В.Н. Бурков, Д.А. Новиков. -М.: СИНТЕГ-ГЕО, 2007.
Воропаев, В.Я. Управление проектами в России / В.И. Воропаев. - М: Алане, 2005.
Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования / Ю.В. Громыко. - М.: МАРО, 2006.
Гречихин, В. Г. Лекции по методике и технике социологических исследований / В.Г. Гречихин. - М.: Изд-во МГУ,
2008.
Джонс, Дж. К Методы проектирования / Дж. К. Джонс. -
М.: Мир, 2006.
Зягвязинскип, В. И. Как учителю подготовить и провести эксперимент: методическое пособие / В.И. Зягвязинский, М.М. Поташник. - М.: Педагогическое общество России, 2004.
Как провести социологическое исследование / под ред. М. К. Горшкова, Ф.Э. Шереги. - М.: Политиздат, 2000.
Котов, Л.Ю. Возможности технологии проектного обучения в развитии творческого потенциала учащихся / Л.Ю. Котов // Повышение квалификации и переподготовка работников образования: теория и практика: Сборник статей по материалам научно- практических конференций сотрудников ВГИПК РО, 2001-2002 гг. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2007.
Крылова, Н.Ю. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования / Н.Ю. Крылова // Народное образование. - 2007. - № 2. - С. 113-121.
Новикова, С.М. Методика составления социологической анкеты / С. Новикова. - М.: МПА, 2005.
Новикова, Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах / Т. Г. Новикова. - М.: ACADEMIA , 2007.
Новые педагогические и информационные технологии в
системе образования / под ред. Е.С. Полат, - М, 2008.
Панов, А.И. Проектная и экспертная работа в образовании / А.И. Панов. - Томск, 2008.
Павлова, М.Б. Метод проектов в технологическом образовании школьников: пособие для учителя / М.Б. Павлова, Дж. Питт, М.И. Гуревич, И.А. Сасова; под ред. И.А. Сасовой. - М.: Вентана-Граф, 2008.
Пахомов, В.П. Методика социально-образовательного проекта «Гражданин» / В.П. Пахомов. - Самара: Изд-во
«НТЦ», 2005.
Полат, Е.С. Типология телекоммуникационных проектов / Е.С. Полат // Наука и школа. - 2007. - № 4. – С. 25-30.
Полат, Е.С. Метод проектов / Е.С. Полат. - М.: Просвещение,
2000.
Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. - 2008. - № 2,3.
Попова, Л.В. Алгоритмы учебных действий учащихся на уроке истории: методическое пособие для учителя / Л.В. Попова. - М.: АРКТИ, 2007.
Прутченков, А.С. Шаг за шагом. Технология разработки и реализации социальных проектов / А.С. Прутченков. - М.: Просвещение, 2001.
Родионов, В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование / В. Е. Родионов. - СПб.: Питер-Пресс, 2006.
Шапиро В. Д. и др. Управление проектами / В.Д. Шапиро. - СПб.: «Два ТРИ», 2005.
Ядов, В. А. Социологическое исследование: Методология. Программа. Методы / В. А. Ядов. - М.: Наука, 2002.
1. Основания рассмотрения.
Понятие «проективное мышление» создано известным современным философом Михаилом Эпштейном. Сам Михаил Наумович так расшифровывает это понятие в программе «Диалоги» (1): «Проективное мышление - это значит не субъективное и не объективное, а такое, которое задаёт предмет вытекающим из теории, а не предшествующим. Само теоретическое видение создаёт этот предмет. И, собственно, гуманитарное мышление последние 3 или 4 века является, по сути, проективным мышлением. Мы просто стараемся этого не замечать. Самые выдающиеся произведения, скажем, в области литературной теории - это манифесты. А это образец проективного мышления».
Он говорит: «...это работа с ростковыми точками будущего, работа с пред-будущим, со сферой времени, которая развёртывается сейчас из настоящего». И ещё: «мышление, в отличие от знания, не отражает существующий мир, а творит те идеи, концепты, понятия, которые создают мир будущего. Всё, что мы видим вокруг себя, кроме природы - это проекция человеческого мышления, и в этом смысле, всякое глубокое человеческое мышление это мышление проективное».\1\(См. сноски.) (1)
Однако, проективное мышление - это, всё-таки, особый тип мышления. Михаил Эпштейн называет это мышление просто глубоким. Но, по моему, в контексте многомировой парадигмы можно определить его более полно. Это мышление сопряжено с осознанным выбором реальности, выходящим за рамки обыденного актуального реагирования. Выбор реальности - это термин, сопряжённый с понятийным аппаратом эвереттики, т.е. области мышления развивающейся на основе многомировой концепции квантовой механики. В моём понимании, эвереттика является эффективным средством познания и осмысления действительности, а многомировая парадигма создаёт мощный поток проективного мышления. Но, начну с начала, с основных положений эвереттики, как я их понимаю.
В контексте развиваемой мной в Международном центре эвереттических исследований (МЦЭИ) (2) интерпретации многомирия, предполагается, что материальный мир является формальным выражением мира идей, т.е. духовно-информационный аспект бытия соотносится с материальной действительностью, как содержание и форма. Это означает, что сущность любого объекта физического мира определяется его идейным содержанием, своего рода, активным эйдосом. Активность, присутствующая в мире рассматривается как проявление психического полюса бытия. Разумеется, термин «психическое» относится к высшей, творческой, активности. Если мы рассматриваем физические взаимодействия, то лучше говорить о психоподобной, «психоидной» активности. В результате взаимодействия психоидного и физического полюсов бытия онтологизируется действительность. (3) Таким образом, все взаимодействующие объекты рассматриваются мной как воплощённые субъекты, деятели. Нет смысла говорить об одушевлённости или разумности деятелей. Их психизм сводится в этом рассмотрении к свойству выбора конкретного способа существования, т.е. актуального эйдоса. То есть, психическая активность определяется как способность выбора реальности.
Мироздание рассматривается в этой модели как Мультиверс, т.е. действительность неклассического типа, содержащая в совокупности все возможные отношения всех субъектов или деятелей. Активный эйдос (или деятель Мультиверса) включён во всемирную систему взаимодействий, в рамках которой, он согласованно с другими деятелями выбирает адекватную форму своего существования (в модельном представлении - выбирает единственную реальность из квантовой суперпозиции всех возможных своих состояний). Таким образом, содержание объективной реальности может быть представлено как совокупность всех возможных идей (эйдосов), а форма объективной реальности - как квантовая суперпозиция всех возможных состояний всех объектов. Выбор реальности - это психическое проявление деятелей мультиверса, сущностью которого является выбор актуального эйдоса.
Итак, деятель - это активный субъект Мультиверса. Но, реальность, выбираемая им обретает объективные черты лишь вследствие его взаимодействия с другими деятелями. Всякая действительность - это «склейка» двух и более выборов. При этом любая совместно выбираемая деятелями действительность является относительно объективной, т.е. она является объективной реальностью для деятелей более высокого иерархического уровня, выбирающих на её основе свои реальности более крупного масштаба. Дело в том, что всякая формируемая деятелями совместная действительность является иерархичной. Поэтому, всякая реальность может войти, соответственно своему масштабу, в систему действительности, формируемую выбором большего масштаба. Но не будем при этом забывать, что все частные реальности выявляются из неизменной и статичной суперпозиции Мультиверса.
Человек, как мыслящий субъект, является весьма продвинутым деятелем Мультиверса. Душа человека, т.е. обобщённо взятая его психика представляется с позиции эвереттики, как мультивидуум. Поэтому, для мыслящего субъекта выбор реальности - это выбор способа осуществления своей личности понимаемой, как олицетворение единого мультивидуума в данной конкретной реальности. А наступающая вследствие этого действительность - это лишь следствие выбора определённого варианта своей личности, присутствующего в мультивидууме. Обращу внимание на то, что эти варианты могут иметь различные масштабы квантования суперпозиции, что приводит к выбору качественно различных духовных реальностей. Итак, мы выбираем свою сознательную личность из мультивидуума души, и эта актуальная сознательная личность проектирует наше будущее.
Собственно, выбор реальности происходит и при актуальном реагировании, но он не является сознательно-творческим, а представляет собой линейное, мелкомасштабное продолжение ранее сформированных в процессе мышления ценностных моделей и установок. Большую роль в актуальном реагировании играет подсознательная и биологическая мотивация, поэтому, по отношению к сознанию, оперативные реакции выглядят, зачастую, как случайные или автоматические, т.е. недостаточно мотивированные. Проективное же мышление является осознанным выбором реальности, это необходимо подчеркнуть.
Таким образом, задумываясь и рефлексируя, мы переходим от традиционной консервативной реакции на изменение действительности к целенаправленному и последовательному движению в сторону альтернативной реальности. Надо ли говорить, что это движение в выбранном направлении обусловлено личностным изменением, реконструкцией индивидуальной духовной реальности? - С этого я начал главу. То есть, проектирование будущего является попыткой изменения своей души. Такое планирование, приводит к смещению актуального центра личности, понимаемой как мультивидуум. Именно такой процесс я и называю осознанным выбором направления развития и считаю его характерным атрибутом творческого человеческого мышления.
Что же характерно для осознанного выбора реальности? Надо сказать, что «проективный выбор» или «проективное мышление» - это очень удачный термин, раскрывающий суть происходящего при таком сознательном выборе реальности. То есть, речь идёт именно о проектировании будущего, о выборе такой актуальной реальности, которую мы включаем в контекст движения к некоему планируемому будущему. Причём проективное мышление строит и сам этот контекст и определяет характерные черты для принадлежащих к нему реальностей. А это возможно при уровне абстрагирования, охватывающем множество возможных линий развития, т.е. реализаций личности. Таким образом, творческая личность выходит на обобщающий, «мультивидуальный» уровень мышления. - В этом мышлении частично задействованы духовные ресурсы альтернативных личностных реализаций мультивидуума.
Очевидно, что выбор реальности, обусловленный проективным мышлением выходит за рамки логических связей, сформированных обыденным «здравым смыслом». Здравый смысл является обобщением наследственного и общественного опыта, а также базируется на предшествующем индивидуальном опыте. Проективное же мышление - это своеобразный «прорыв» за рамки повседневности. Актуальные события при этом трактуются в некоем более общем контексте. То есть, это крупномасштабный выбор, реализующий сознательную установку индивидуума.
Характерной особенностью проективного мышления является то, что оно построено не на линейной логике. Это результат того, что оно неизбежно означает приложение к обыденной жизни более крупного масштаба квантования реальности, о чём говорилось выше. Конкретно это проявляется в том, что принимаемые в контексте проектирования решения, зачастую носят по отношению к обыденности парадоксальный, нелинейный характер. Такой, более крупный, обобщающий, масштаб мышления соответствует высокому уровню абстрагирования при выборе реальности, выходящей за пределы обыденного существования и за пределы актуальной личности.
3. Логические характеристики проективного мыщления.
Основываясь на изложенном выше понимании, я выделил некоторые характерные логические характеристики проективного мышления:
1) Проективное мышление основано не на линейной логике. Как я уже говорил, это является следствием синтеза в создаваемой духовной реальности различных масштабов абстрагирования, т.е. многомасштабного квантования исходной действительности.
2) Проективная логика выходит за рамки нормального для обыденной жизни принципа исключённого третьего. Действительно, больший масштаб абстрагирования может соединять в себе противоречивые по житейской логике утверждения. Это является следствием того, что при абстрагировании, характерном для проективного мышления, разворачиваются дополнительные измерения духовной реальности, в контексте которых и могут быть объединены противоречивые на обыденном уровне понятия.
3) На основании вышесказанного, мы можем назвать проективную логику синтезирующей. С позиции большего контекста противоречивые конструкты могут быть объединены по некоторым критериям, обеспечивающим их взаимодействие. Эти дополняющие критерии выражают появление новых духовных измерений в рассмотрении действительности. Причём, уровень возможного синтеза разнородных идей, в принципе, не ограничен. Чем выше уровень абстрагирования в проективном мышлении, тем больше разнородных факторов может быть объединено в проектируемой духовной реальности.
4) В то же время, проективное мышление построено на анализе актуального
состояния и возможностей его продолжения. В этом смысле, проективное мышление аналитически самоограниченно, поскольку его задачей являются свободно выбранные индивидуумом цели, которые и задают границы планируемой реальности. В зависимости от целей и приоритетов индивидуума, и масштабы созидаемой духовной реальности могут быть различными. На мой взгляд, чем меньше в этом творчестве довлеют эгоистические стремления к самоутверждению, к славе и богатству, тем крупнее масштаб проективного мышления. Поэтому мне хотелось бы оспорить утверждение Михаила Эпштейна о том, что «...гуманитарное мышление последние 3 или 4 века является, по сути, проективным мышлением». Для гуманитарного, да и всякого мышления в этот период как раз свойственно повышенное стремление к самоутверждению и самовыражению. То есть идёт культивирование индивидуализма. А, на мой взгляд, например, самоотверженное стремление прославить своим творчеством Бога являет нам более впечатляющие масштабы проективного мышления. Духовные проекты, созданные псалмопевцем Давидом, или молитвенником Иоанном Златоустом, осуществляются на протяжении тысячелетий. Завидный масштаб для наших мыслителей!
5) Проективное мышление выглядит как преодоление теоремы Гёделя о неполноте описания замкнутых систем. Проективный подход «размыкает» системы образов и понятий, кажущиеся замкнутыми и самодостаточными и переходит к более общим уровням образов и понятий. Кажущиеся противоречивыми для нас составляющие обыденного уровня объединяются в контексте новых идей и становятся теми «ростками» будущего, о которых говорит Михаил Эпштейн. Привычная линейная логика пригодна для внутреннего описания псевдозамкнутых систем. Выход же на более крупный масштаб абстрагирования неизбежно приводит к конфликту с линейным детерминизмом. Это значит, что актуальные события трактуются в некоем более общем контексте. В причинно-следственные связи встраиваются факторы, принадлежащие к более крупному масштабу мышления, что приводит к нелинейности результатов по отношению к очевидным причинам.
4. О возможностях проективного мышления.
Интересно, что в беседе, которая стала поводом для этой моей статьи (1), следующий вопрос к Михаилу Эпштейну был о «возможностном» мышлении и расходящихся дискурсах. Ведущая очень удачно, (по Борхесу), внесла многомировой контекст в эту тему, назвав такое мышление «сад расходящихся тропок». Смысл вопроса был в том, есть ли у разбегающихся альтернатив объединяющая их концепция или идея - точка сборки (точка Омега, по Шардену). И ответ Михаила Наумовича очень хорошо выразил понимание цивилизации, как расширяющегося ареала альтернатив. Вот что он сказал:
«Вы знаете, что мы живём в расширяющейся Вселенной, не только физической, но и «умственной» расширяющейся Вселенной. И этот разбег - умножение концепций, дисциплин, приёмов творчества - это знак растущей цивилизации, которая постоянно переступает границы своих собственных традиций. И, вместе с тем, хотелось бы выразить мнение, что точка Омега ждёт нас не в конце, а этот синтез возникает с каждым новым актом анализа. То есть, глубокий анализ приводит нас к новой ступени синтеза». - На мой взгляд, это точное обобщение многомировой логики проективного мышления, о которой я выше рассуждал. Каждый новый уровень анализа приводит к новому, более абстрагированному и крупномсштабному выбору реальности. Проективное мышление создаёт духовную иерархию, поэтому каждый последующий этап осмысления проблем является и новой ступенькой выбора.
Хочу признаться, что именно это высказывание привело меня к догадке о многомировой логической структуре проективного мышления. По сути, проективное мышление - это всегда синтез разрозненных и даже противоречивых смыслов в объединяющем контексте проектирующего замысла, встраивание всякого события в более общий контекст. И, разумеется, здесь предполагается активная, мирообразующая роль мысли и её выражения (логоса) в созидании действительности. Недаром, в дальнейшей беседе прозвучала афористическая фраза Михаила Эпштейна: «в начале был и будет Логос». Здесь именно подчёркивается фундаментальное значение слова, его инициирующая роль в открытии новых реальностей. Об этом же свидетельствует и заявление М. Эпштейна о том, что материя - «это манифестация информационных кодов». Это хорошо совпадает с приведённым в гл.1 постулатом о двухполюсном характере бытия, о том, что материя является формой инфомационно-идейных содержаний.
Для того, чтобы представить возможности и востребованность проективного мышления, рекомендую читателям ознакомиться с небольшой, но очень ёмкой статьей М. Эпштейна о значении проективного мышления, помещённой в журнале «Знание-сила» (4). В ней Михаил Наумович рисует огромную и всё возрастающую роль такого мышления в научно-техническом прогрессе. Он пишет:
«Теоретическое знание тоже становится все более проективным, переходит в системное изменение своего предмета... В науке путь к такой проективной методологии проложен не только квантовой физикой 1920-х- 1930-х гг., открывшей взаимозависимость объектов и субъектов наблюдения на уровне микромира, но гораздо раньше – открытием Периодической таблицы химических элементов Д.И. Менделеева. Периодическая таблица построена на таких обобщениях атомных весов и химических свойств элементов, которые отчасти относятся к уже известным элементам, отчасти к тем, которые еще только предстоит открыть, т.е. теория включает в себе области предсказуемых возможностей, которые символизируются пустыми клетками таблицы».(4)
Хочется добавить к этому, что любое научное открытие начинается с озарения, с инсайта. Такое озарение является своего рода пророческим видением, которое позволяет исследователю прозреть цель своего интеллектуального поиска. Именно это событие служит, как правило, отправной точкой проективного мышления, всякого мыслительного проекта. И, по-моему, так обстоит дело не только в научном поиске, но и в любой области человеческого творчества. Допускаю, что обязательность инсайта для научных исследований может быть оспорена. Но, в любом случае, это, по-моему, интересная и важная для философского исследования проблема. Однако вернусь к роли проективного мышления в оценке Михаила Эпштейна:
« Новые электронные технологии вносят радикальные перемены в структуру знания, поскольку позволяют мгновенно преобразовывать накопленные веками информационные ресурсы. Базы данных обновляются мгновенно с каждым новым открытием и изобретением, тогда как раньше, в Гуттенберговой галактике, этот процесс занимал долгие годы, переходя из одной бумажной публикации в другую. Соотношение между мертвым знанием и живым мышлением стремительно мeняется в пользу живого, как и соотношение между «прошлым трудом» (овеществленным в машинах, приборах, всем материальном богатстве и технических орудиях цивилизации) и живым интеллектуальным трудом, который использует все эти резервы знания для производства новых идей и вещей...» (4)
Безусловно согласен с этим наблюдением Михаила Наумовича! В современном мире, оснащённом информационными технологиями стремительно нарастает значение и вес непосредственного, творческого выбора реальности. Мне приходилось во многих предыдущих статьях писать о гипотетических возможностях квантовых компьютеров. По моим предположениям, они по достижении некоего порога мощности, будут представлять собой инструменты непосредственного выбора макрореальности, т.е. орудием материализации идей в окружающем нас мире. Так это или нет, но, в любом случае, указанная М. Эпштейном тенденция радикально усиливает гуманитарную, моральную ответственность исследователей за направленность поиска и преследуемые ими цели. Это совпадает с развиваемыми далее в цитируемой статье идеями:
«Что же мы будем делать со всеми этими компьютерами, каждый из которых потенциально способен рассчитать все частицы во Вселенной? Будем еще и еще раз упираться в предел уже познанного? Или такая растущая мощь объективного познания есть лишь переходная ступень к безграничной мощи проективного мышления, способного создавать новые вселенные, то есть выходить за пределы существующей вселенной и знаний о ней. То, что сейчас считается знанием, перейдет в возможность иного бытия, т.е. будет не воспроизводить, а проектировать и продуцировать свой предмет... Мы узнаем о свойствах наночастиц в процессе их инженерно-конструкторской проработки, создавая из них новые материалы. Мы узнаем свойства генов в ходе построения работающей модели генома и разработки генетической медицины и инженерии. Само познание определенного предмета становится актом его сотворения. Это уже не просто познание неизменной, статичной реальности, а мыслительное конструирование, которое познает и создает свой объект в одном проективном акте мышления.» (4)
Далее Михаил Эпштейн сетует на творческий упадок в гуманистических науках, на отсутствие проективного мышления в современной философии:
«Можно ли представить, что очередная эпоха в судьбах человечества XIX века будет задана появлением какого-нибудь эстетического трактата, филологического исследования, философских афоризмов, поэтических медитаций? Не Майкрософтом или Гуглом, не ООН или НАТО, не политиками или технологами, а каким-нибудь новым Новалисом, Байроном, Гюго, мадам де Сталь и братьями Шлегелями? Нет, такого нельзя себе представить. От гуманистики никто ничего не ждет, кроме прочтений и перечтений, анализа и интерпретации текстов. Гуманистика стала текстологией и перестала быть человековедением. А потому перестала быть и человеководством. Ведая лишь текстами и архивами, она уже никуда не ведет.»(4)
Совершенно солидарен с этой оценкой! Отсутствие новаторских философских проектов Михаил Эпштейн считает гибельным для цивилизации. Он пишет:
«Можно уже почти все – а для чего это нужно? Умножаются средства – исчезают цели. Майкрософт или Гугл, как технические корпорации, сами по себе неспособны определить человеческие смыслы того, что они производят. Образуется вакуум человеческих смыслов и целей, который техника заполнить не может, а гуманистика не хочет».(4)
Но, по-моему, претензии тут можно предъявить не только к гуманистике, а к гуманитарному облику цивилизации, в целом. Современная цивилизация развивалась в направлении «затвердения» своего духовного содержания, по образному выражению Ренэ Генона. Она базируется на материалистической парадигме, которая резко обрезает возможности духовного роста прагматическими, меркантильными и эгоистическими установками. В современной культуре произошла десакрализация духовности, поэтому проективное мышление в рамках нашей цивилизации неспособно выйти на масштаб гуманитарного творчества, обеспечивающий прогресс. Цивилизация очень быстро дегуманизируется, приобретает надчеловеческий машинный характер. Как своеобразный компенсаторный механизм деградации культуры постмодернисткая философия выдвинула обманный лозунг релятивности духовных ценностей.
В моём представлении, духовность играет основополагающую роль в становлении всякой цивилизации, она определяет вопросы жизни и смерти. Поэтому, она с необходимостью должна быть сакральной, она должна являться исходной позицией человеческого творчества. Только это обеспечивает поступательный прогресс и динамическую устойчивость. По моей оценке, традиционная духовность реализует несравнимо больший масштаб проективного мышления, по сравнению с эгоистическим релятивизмом. Поэтому, для меня ярким и характерным примером проективного выбора является умная молитва. Да-да, эта издревле существующая форма обращения к высшим духовным силам, которая помогает людям и преобразует человеческую действительность, независимо от мирского состояния молящихся, их интеллекта и учёности.
Важно то, что Михаил Эпштейн не только говорит о необходимости гуманитарного проективного мышления, но и конструирует эту насущно необходимую духовную реальность. В этом смысле я считаю очень важной и интересной его работу «Дар слова.» (5) Приведу здесь очень интересное, на мой взгляд, его высказывание:
«Будущее может описываться в самых разных жанрах: гадание, пророчество,
апокалипсис, утопия или антиутопия, политический или эстетический манифест,
научная гипотеза, научно-фантастический роман или фильм... Но самый экономный,
так сказать, минимальный жанр описания будущего - это новое слово, неологизм.
Оно не только описывает возможное будущее, но создает саму эту возможность,
поскольку расширяет сферу смыслов, действующих в языке. А что на языке, то и в
уме; что на уме, то и в деле. Одно-единственное слово - это зародыш новых теорий и практик, как в одном семени заложены мириады будущих растений.
...Сейчас на повестке дня стоит рассмотрение временнОй, программирующей роли языка как моста, перекинутого от прошлого к будущему».
Сказанное выше очень хорошо согласуется с пониманием роли слова в контексте многомировой парадигмы, как кванта духовной реальности. (6) Из этих-то квантов, каждый из которых является замкнутой духовной реальностью, разворачивающейся до вселенских масштабов, складывается вся последующая иерархия духовной жизни человечества. Слово - это фундаментальный кирпичик созидаемого человеком духовного мира. Это элементарный символ, и в нём, как в зародыше будущей реальности заложены различные смыслы, то есть измерения, по которым эта реальность будет расти. А в целом, придание слову указанного значения является подтверждением активности духовного полюса бытия.
Очень понравилась мне проективная идея Михаила Эпштейна, сформулированная в образе «белых дыр». По его определению - «это такие пробелы в системе знаков, из которых рождаются новые знаки». Для меня же, понятие «белая дыра» выглядит как модель непредставимой, в принципе, квантовой суперпозиция смыслов.
В заключение, хотелось бы дать обобщённую качественную оценку проективного мышления. Проективное мышление - это эффективный инструмент, необходимый для расширения возможностей современной цивилизации. Оно позволяет расширить число возможных вариантов развития и существенно увеличивает ресурс выживания человечества. Но, само по себе, проективное мышление вовсе не гарантирует поступательного прогресса и стабильности. Человеческий разум в равной мере способен к творческой генерации как спасительных, так и гибельных путей. Нравственный, качественный, потенциал спасения должен быть выделен особо, как интеллектуальная и духовная парадигма. Именно этому должно послужить, на мой взгляд, проективное мышление.
Хочу надеяться, что приведённая здесь попытка многомировой интерпретации проективного мышления, послужит развитию этого важного интеллектуального проекта...
1. По-моему, и к природе проективное мышление прикладывается также вполне естественно. Природа - это воплощение проективного мышления Бога. Кстати, и весь человеческий мир тоже.
Используемые источники.
1. Эпштейн М.Н. Диалоги, выпуск 38. https://www.youtube.com/watch?v=kDX5bGKcDB0
2. Международный центр эвереттических исследований. http://www.everettica.org/index.html
3. Лебедев Ю.А. Эвереттическая аксиоматика. Москва. Фирма «ЛеЖе» 2009г. Электронный вариант: http://www.everettica.org/art/Aks.pdf
4. Эпштейн М.Н. Проективная теория в естественных и гуманитарных науках. http://znaniesila.livejournal.com/36238.html
5. Эпштейн М.Н. «Дар слова». http://lib.rin.ru/doc/i/91302p.html
6. Костерин А.М. Масштабы чистой запутанности по различным временным осям. (
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Подобные документы
Методы организации профессионального воспитания учащихся. Изучение школьников в целях профориентации. Профессиональное самоопределение учащихся средствами технологической подготовки. Уроки национальной кухни. Требования к уровню подготовки выпускников.
дипломная работа , добавлен 03.07.2015
Поиск путей эффективного развития исследовательских умений учащихся с учетом структуры их способностей, познавательного интереса, мотивации. Разработка учебно-методического комплекса: авторской программы, электронного учебного пособия, рабочих тетрадей.
статья , добавлен 06.02.2011
Изучение специфики творческой деятельности учащихся и информационной насыщенности образовательной среды учебного заведения. Методика организации творческой деятельности учащихся в процессе освоения информатики в учреждении профессионального образования.
дипломная работа , добавлен 30.01.2011
Общая характеристика методов повышения эффективности профессиональной подготовки выпускников начального профессионального образования. Структура учебно-методического комплекса в учреждении начального профессионального образования, проверка его работы.
курсовая работа , добавлен 05.06.2015
Формирование творческого мышления учащихся в ходе учебного процесса. Разработка программ, методических рекомендаций для руководителей кружков и мастеров производственного обучения по организации технического творчества и рационализаторской деятельности.
реферат , добавлен 28.12.2010
Современный кризис общественной и личной нравственности, роль и задачи воспитания. Развитие культурно-нравственных ценностей учащихся учреждений начального профессионального образования: особенности воспитательного процесса и педагогические условия.
курсовая работа , добавлен 12.01.2014
Тенденции реформирования образования. Теоретические и методические основания проектирования системы самостоятельной учебной работы учащихся и ее комплексного учебно-методического обеспечения по дисциплине профессионального цикла "Технология одежды".
курсовая работа , добавлен 30.05.2009
Возможности использования инновационных технологий развития творческих способностей учащихся в процессе обучения в учреждении начального профессионального образования. Разработка, реализация программы, направленной на развитие творческих способностей.
практическая работа , добавлен 27.07.2010